“蹤跡”的隱喻來自《格林童話》中“漢賽爾與格萊特”的故事。這對兄妹受繼母迫害被迫在森林中四處游蕩，他們一路撒下了一些小石頭，作為幫助他們重新找到回家之路的“蹤跡”。“蹤跡”有一種小而隱蔽、需要去仔細尋找與追隨的含義。

本文所指的“蹤跡”，代表著散落于游戲中兒童的“一些重要的思想、特定的興趣偏好和對周遭事物的關注點”，這是游戲中兒童對周遭世界的獨特興趣與感受，也彰顯著兒童的發展水平與潛能。教師通過觀察捕捉散落于游戲中的“蹤跡”，理解兒童獨特的內心世界與發展潛能，可以為教學的開展提供依據，為因材施教找到方向。

提供有準備的環境與相對充足的時間

“蹤跡”是兒童在與周遭世界自由、自主的交互作用中顯現出來的，為兒童游戲提供有準備的環境與相對充足的時間是讓“蹤跡”顯現的前提。有準備的環境指能夠充分激發與支持兒童游戲、促成兒童與環境自由交互的環境和材料，具有兒童適宜性、開放性、變動性、多重組合性的特點。

就游戲材料的結構性而言，有高結構材料和低結構材料之分。在滿足不同年齡兒童的多層次需求、提供多樣化材料的基礎上，多提供低結構材料更能促進兒童與周遭世界的自由交互，從而促成“蹤跡”的顯現。

同時，相對充足的游戲時間也是必需的。有研究發現，在較長的游戲時間里，兒童更有可能進行角色扮演等復雜性游戲，而在較短的游戲時間里，他們則多進行運動游戲、平行游戲等形式更為簡單的游戲，甚至出現更多的非游戲行為，如無所事事、旁觀等。允許游戲在一段時間里（幾天或幾周）持續進行，能使兒童在游戲的持續性進程中獲得更為深入的體驗與感受，“蹤跡”的顯現也更為豐富。

捕捉“蹤跡”時，教師要處理好“單數”兒童與“復數”兒童的關系。“單數”兒童主要指系統性理論知識中概括化的兒童，而“復數”兒童是指日常生活、游戲中表露出來的多樣化、個性化的兒童。通過游戲觀察捕捉兒童的“蹤跡”，教師需要暫時懸擱那些先入為主的對兒童的觀念、看法，或者把那些觀念、看法當作背景，而讓眼前的兒童凸顯，讓他們自己來“述說”自己。這需要教師不僅要有“觀察之耳目”，還要有“同理、謙卑之心靈”，放下“教”的身段，帶著同理心，通過游戲中兒童的所行、所言，去識別、理解、判斷他們在關注什么、思考什么、感受什么。

內在興趣是需要捕捉的重要“蹤跡”

游戲中兒童的興趣，是他們在游戲中的興致所向，也預示著游戲發展的可能方向。在杜威看來，興趣分兩種：一種是外在興趣，是感官刺激所引發的短暫興趣；另一種是內在興趣，是兒童與活動密切關聯的、與對象沒有距離的、緊密融為一體的狀態。

外在興趣往往體現為更容易受到老師關注的“哇”時刻——歡愉的氣氛、激動的情緒或者兒童讓人眼前一亮的表現。內在興趣則更多體現為隱而不顯的“靜”時刻，它展示著兒童與活動的密切關聯，是解讀兒童內心世界的密碼，更需要教師去覺察與捕捉。“靜”時刻一般有兩種，一種是突然的安靜或動作的突然停止，預示著游戲中的兒童特別注意某事物或者遇到了一些阻礙，教師需要留意動作停止前后的情境變化以及兒童的表現。另一種是兒童的重復性行為，看似無聊，但其實是兒童在動作的重復中探索自身與外界環境交互的特殊性與多樣性。

例如，在孩子一遍遍地把滾筒從斜坡上推下來時，細心的老師可能會從孩子的表情與動作中發現他每次推動滾筒的力道與方向都不同，孩子在重復中深入體驗著手部動作與滾筒滾動之間的關系。當教師把游戲觀察的重心由“哇”時刻轉向“靜”時刻，就不會一味地“守株待兔”等待著預想中所謂有價值、有意義的“驚喜”時刻的到來，而是會在兒童常規行為中耐心、主動地捕捉細節，通過隱秘而重要的“蹤跡”讀懂兒童獨特的內心世界及其變化軌跡。

通過“蹤跡”發現“最近發展區”

游戲中的“蹤跡”是展露兒童“最近發展區”的忠誠窗口，它是游戲意義的自然生發點。觀察、理解游戲中的兒童，捕捉“蹤跡”發現兒童“最近發展區”是開展教學的自然起點。

首先，教師要善于捕捉游戲主題、角色、材料使用、同伴交互等重要的“蹤跡”。游戲主題與角色是兒童基于自身生活經驗的意義世界的真實展現，材料選擇與使用則反映了兒童思維水平與想象力，伙伴間的交流互動則體現了兒童語言表達和問題協商的能力……這些是“游戲共同體”下兒童群體旨趣與發展潛能的集中表現。

同時，教師要善于在特定情境下捕捉兒童表情、眼神以及動作瞬時、細微的變化。這些“蹤跡”能更真實地表現個體兒童的內心世界，是教師理解“復數”兒童的重要線索。如幾個孩子正在醫院區角玩看病游戲，教師發現雖然游戲井然有序地進行著，但有的孩子動作機械、表情木然，處于游離的狀態，可見游戲場景與一些兒童的已有經驗間尚存距離，這就需要思考如何在兩者之間建立聯系，使兒童投入游戲。

教師在現場觀察時注意范圍有限，可借助輔助性技術手段（視頻、照片等）細讀游戲，發現更多“蹤跡”。如一位老師在觀察兒童“玩水管”游戲時認為孩子們可能關注的是水流動的方向，但多次觀看視頻后卻“顛覆”了她原有的理解，她從兒童的眼神指向捕捉到，他們并不專注于水從水管流出的方向，而是關注水在空氣中的變化，原來孩子們真正感興趣的是水滴的產生。

此外，如游戲需要教師介入，建議采取“關注式觀望”的策略，等待勢態變化，靜觀兒童的應對，使“蹤跡”充分展現，從而發現兒童的“最近發展區”。如當兒童表現出冒險或挑戰行為，教師可以靠近并關注兒童，在保證能及時予以保護的前提下，給予兒童自主評估與調整的機會；當有兒童主動發問時，教師不直接告訴他答案，而是引導他探究；當兒童間有糾紛時，應讓他們自主協商，教師靠近并觀察兒童。

依托“蹤跡”實現游戲延伸與教學拓展

依托“蹤跡”，尊重兒童的內在興趣，遵循由游戲展現兒童的“最近發展區”，以此展開游戲故事、游戲討論等一系列活動，可以實現游戲向教學的自然延伸與拓展。

教師可以沿著“蹤跡”引導兒童“述說”自己的游戲故事。如引導兒童畫自己的游戲故事，并輔之以語言表達，進一步理解兒童對游戲的獨特感受，促使“蹤跡”以兒童自己的方式顯現出來。如在前述“玩水管”游戲后，教師引導兒童畫出游戲故事，展現他們對“水滴如何產生”的不同理解。

教師還可以通過“蹤跡”選取游戲典型情節引導兒童展開討論。“典型情節”是在游戲觀察中教師發現的兒童反復出現的一些游戲行為或情節，它反映了兒童普遍關注與關心的問題或情境，能引起大家的共鳴與談論的興趣。如在“滾球游戲”中，“滾球入桶”是兒童反復出現的游戲行為，反映了游戲進行中兒童普遍關注的問題：球怎么能滾入桶？球怎么能連續地滾入更多的桶？教師通過“游戲故事”引入這個游戲情境，然后又通過游戲視頻來再現游戲情境，孩子們就木板的角度、滾筒內壁的碰撞、拋球時的用力、滾筒的結構等方面展開了積極討論。

依托“蹤跡”而展開的游戲故事、游戲討論使游戲持續“發酵”，聚焦于核心問題的深入思考與討論，促使兒童在持續性的游戲中玩得更投入、更深入。兒童的游戲故事作品以及教師的游戲逸事、照片與視頻等，可以張貼在教室的“游戲故事墻”上。游戲故事墻是孩子游戲探索的直觀記錄，它隨著游戲的開展不斷更新兒童的游戲故事和發展假設。游戲故事作品、游戲逸事、照片等，最后可以放入游戲文件夾中保存下來，作為兒童發展評估的重要資料。

（作者單位系浙江師范大學杭州幼兒師范學院）

《中國教育報》2022年03月20日第2版

作者：滕春燕